Krav til pedagogisk kompetanse hos universitetsansatte? Ja, takk!

KRONIKK: Arbeidet til faglig ansatte ved universiteter er grovt sett delt i to like store halvdeler − forskning og undervisning. Da er det ikke urimelig med et nytt ansettelseskrav om kursing i pedagogikk som i omfang tilsvarer bare 4 prosent av forskerutdannelsen.

Denne artikkelen er over fire år gammel

Debatt

Dette er et debattinnlegg. Innlegget er skrevet av en ekstern bidragsyter, og kvalitetssikret av Aftenbladets debattavdeling. Meninger og analyser er skribentens egne.

Statsråden for høyere utdanning, Iselin Nybø (V), krever mer pedagogisk kompetanse for ansettelse eller opprykk i forsknings- og undervisningsstillinger ved universiteter og høyskoler. Hun vil innføre 200 timers obligatorisk kursing for å tilfredsstille kravene.

Les også

Nybø innfører krav om pedagogisk kompetanse i akademia

Forslaget får både støtte og motstand i universitets- og høyskolesektoren, og også innad ved Universitetet i Stavanger (UiS) er meningene delte. Noen argumenterer for at en førsteamanuensis eller professor først og fremst skal vurderes etter forskningskompetanse. Andre mener at det lenge har vært et for ensidig fokus på forskningsmeritter, og at en sterkere vektlegging av undervisningskompetanse derfor er på sin plass.

I dag er det viktigste kriteriet for ansettelse som førsteamanuensis at man har doktorgrad, for universitetslektor er kravet mastergrad. I tillegg kreves pedagogisk basiskompetanse, noe de fleste som kommer ut av et master- eller doktorgradsstudium, ikke har. Det er dette statsråden nå vil fastsette omfanget av.

Ved Det samfunnsvitenskapelige fakultet ved UiS ønsker vi statsråd Nybøs forslag velkommen. Det gjør vi av mange årsaker, men av de viktigste ønsker vi å spesielt belyse to her.

Balanse mellom to halvdeler

Hvis vi ser på en typisk ansettelse på førsteamanuensis-nivå, er kravet, som nevnt, avlagt doktorgrad. En slik kvalifikasjon krever åtte års utdannelse etter videregående skole, hvor man først gjerne tar en treårig bachelorgrad, så et toårig masterstudium, etterfulgt av en PhD-grad (doktorgrad) normert til tre år. Jo lenger opp i utdanningsløpet man kommer, dess mer spesialisert blir man. Der bachelor- og mastergraden gir en bred forståelse av faget man studerer, vil doktorgraden gi dybdekunnskap innen et sentralt, men snevrere område av faget. I tillegg vil fokuset dreie mer og mer fra tilegnelse og anvendelse av kunnskap til utvikling av ny viten innen fagområdet. PhD-studiet er således en forskerutdanning hvor kandidatene utelukkende vurderes etter vitenskapelige kriterier og bidraget til ny kunnskap.

Med andre ord vil en nyutdannet kandidat med doktorgrad ha åtte år med faglig spesialisering i ryggsekken, hvorav tre er dedikert til å tilegne seg de ferdigheter og kvalifikasjoner som kreves for å drive forskning på universitetsnivå.

Bruker man Nybøs metode, og regner dette om i timer, vil forskerutdannelsen alene normeres til cirka 5000 timer. Hvis vi antar at vitenskapelig ansatte ved norske universiteter bruker halvparten av tiden sin på forskning og halvparten på undervisning, kreves det med andre ord tre års ren forskerutdanning for å være egnet til den ene halvdelen av jobben. For å være kvalifisert til den andre halvdelen, vil Nybø nå kreve pedagogisk opplæring tilsvarende 200 timer.

At kravene til pedagogisk basiskompetanse har vært bortimot fraværende for ansatte som tross alt skal bruke halvparten av sin arbeidstid på undervisningsrelaterte oppgaver, synes åpenbar. Som en begynnende balansering av forsknings- og undervisningsmessige ferdigheter finner vi det ikke urimeleg å ha et krav om pedagogisk kursing med et omfang tilsvarende 4 prosent av den vitenskapelige forskerutdannelsen.

Følge med utviklingen

Videre er det slik at universiteter og høyskoler i dag ynder å snakke om livslang læring, så også ved UiS. I tillegg til våre grunnstudier, tilbyr vi etter- og videreutdanning spesielt rettet mot dem som enten ønsker å bygge på en tidligere utdanning eller ønsker en faglig oppdatering. Nettopp på grunn av forskning og utvikling flyttes kunnskapsfronten hele tiden, og mange opplever det derfor som nyttig å bli oppdatert på hva som rører seg innenfor deres fagfelt.

Dette gjelder også undervisningsmetoder og pedagogikk. Ikke minst har IT-teknologi og digitalisering åpnet for uante muligheter for interaksjon og samhandling mellom studenter og forelesere. Dette stiller imidlertid krav til en utstrakt forståelse for hvordan teknologien kan brukes på en pedagogisk sett mest hensiktsmessig måte, hvilke læringsmessige muligheter og begrensninger som ligger i ulike teknologiske løsninger, og hvilke deler av et undervisningsopplegg som kan og ikke kan digitaliseres. En slik tilnærming er vanskelig uten en grunnleggende pedagogisk fortåelse. Det betyr at endringene som følger av teknologisk utvikling, setter våre kunnskaper om ulike læringsmåter og undervisningsmodeller på kontinuerlig prøve.

Som en institusjon med kunnskapsproduksjon og kunnskapsformidling som kjernevirksomhet, er vi opptatt av, og innstilt på, å tilby utdanninger som kjennetegnes ved solid faglig innhold formidlet gjennom undervisningsopplegg av høy pedagogisk kvalitet. Det starter med at forskningsmessige kvalifikasjoner går hånd i hånd med de pedagogiske.